La literatura y la lectura crítica

La lectura crítica en el contexto de las aulas se fortalece cuando, al leer las obras literarias (cuentos, poemas, novelas) se leen, antes o después, ensayos sobre las obras mismas o textos afines a las sustancias de contenido de las obras seleccionadas (de Historia, Ciencias, Filosofía...), que no es más que el diálogo entre diversos campos del saber en la perspectiva de la interpretación de los textos ficticio-literarios; pero para lograrlo se requiere de una ruta, pues nadie lee sin horizonte. En la educación secundaria un horizonte posible es, por ejemplo, reconstruir los universos políticos representados en las obras de García Márquez: no importa el tiempo dedicado a la lectura en las aulas –es lo que proponemos cuando se trata de jóvenes en condición social vulnerable- y a las discusiones surgidas en el proceso de lectura (al leer con ellos). El docente provoca y propone paralelamente la lectura de ensayos relacionados con la obra de García Márquez, como los ensayos de Ernesto Volkening (1908-1982), que se caracterizan por la irreverencia frente a los modos como otros críticos se han referido a las obras del autor colombiano.

Volkening argumenta cómo en las obras de García Márquez no existen las influencias de las novelas de Joyce, Woolf y Faulkner, como repiten biógrafos, historiadores de la literatura y autores de manuales de literatura. La obra de García Márquez no deviene de la experiencia de lectura de las obras de Joyce, Faulkner y Woolf, argumenta Volkening (1963), si bien hacen parte de su repertorio al reconocerlos como escritores emblemáticos del siglo XX. A Volkening le parece injusto rotular la obra de García Márquez, a partir de los movimientos literarios de Europa o América del Norte. García Márquez tiene el derecho a ser juzgado según las singularidades de su propia obra, de su entorno inmediato y solo en última instancia con las afinidades de otras latitudes, reitera Volkening. Y concluye que García Márquez tomó la distancia necesaria de las visiones de los escritores leídos por él, cuyos mundos en sus obras estaban concluidos. La visión de García Márquez, al contrario, es la de un mundo inconcluso.

He aquí pues un ejemplo de lectura crítica: el ensayista toma distancia de los lugares comunes y expone sus disentimientos, con la solvencia de la argumentación, apoyado en las obras mismas. No se trata de opiniones surgidas del azar sino de argumentos, lo que es posible por la atención y los conocimientos del lector. Seguramente los estudiantes se interesarán por leer algunos cuentos de Faulkner para comprender las premisas de Volkening y luego retornar a las obras de García Márquez (se sale de un texto para entrar a otro y retornar al primero): ese es el juego implicado en la lectura crítica. El profesor, como lector crítico, y tiene que serlo, reactualiza sus lecturas y se alinea con los estudiantes en la búsqueda, por ejemplo, de textos sobre la historia de Colombia para cotejar las versiones sobre la masacre de las bananeras y las confrontaciones entre liberales y conservadores y comprender así los efectos simbólicos de la parodia y la perspectiva carnavalesca de una novela como Cien años de soledad.

Estos planteamientos son los que se proponen en los lineamientos curriculares en Lengua Castellana (MEN, 1998), en sintonía con el enfoque de la pedagogía por proyectos: lo que está en el centro es el aprendizaje y no la enseñanza de carácter directivo, jerárquico, monologal; es la ruta pedagógica para la formación de ciudadanos con pensamiento crítico, sin adoctrinamiento alguno, en aulas deliberantes, heterodoxas. En esta perspectiva es oportuno reivindicar el pensamiento crítico de Estanislao Zuleta (1935-1990), quien propone en sus ensayos señales de lectura alrededor de las obras de Thomas Mann, Dostoievsky, Cervantes y Shakespeare. La democracia empieza por el lenguaje, dice Zuleta. Al leer, si el sujeto no se desprende de los significados de diccionario, es imposible que habite en el universo de significados de los mundos posibles representados en los textos; el juego de entrelazar las voces diversas que hablan desde el fondo de los discursos, y el movimiento cooperativo, solidario, del lector con el texto (lucha en la interpretación), en un rito de paso, son un motor para develar las intencionalidades que subyacen en los intersticios de los discursos.

Nunca es tarde para romper las barreras ideológicas, insinúa Zuleta; la escuela misma, aunque esté sometida a la vigilancia de las agencias gubernamentales, puede desde sus autonomías provocar a los niños y a los jóvenes hacia la lectura crítica y lo que es necesario garantizar para lograrlo es un acervo de textos de diverso género: poesía, narrativa, divulgación científica, teatro, ensayos…; lo segundo, provocar hacia el desarrollo de lo que llama Zuleta “el pensamiento filosófico”: la conjunción de los tres espíritus que invoca a partir de los planteamientos de Nietszche –persistencia en el trabajo con el texto, capacidad de oposición a lo que dicen los textos y capacidad de creación a partir de las interacciones con los textos-, “sin oponernos a nada, de juego, de inocencia, de rueda que gira.” (1985, p. 83), sin dejarnos maniatar por los prejuicios; la “inocencia” aquí es una metáfora para indicar el desprendimiento de las creencias por parte del lector para volar en el juego de la interpretación.

Plantea Zuleta que, en la historia de El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, el significado de la palabra locura no puede comprenderse como lo opuesto a la razón, porque Cervantes pone “en boca de Don Quijote los pensamientos más razonables, su mensaje más íntimo y fundamental, su mensaje histórico, y no es por equivocación que a veces delira y a veces dice los pensamientos más cuerdos…” (Zuleta, 1985, p. 87). La locura de Don Quijote simboliza la inadaptación; frente a la cotidianidad y sus fracasos, la inadaptación, el desacomodo social, mostrado a través de múltiples estilos que funcionan como una polifonía, como una fiesta, anota Zuleta; el recurso de Cervantes es el retorno a las novelas de caballería pero desde la parodia. La novela de Cervantes es una obra de arte que no cala en los horarios escolares rígidos, porque requiere de otros ritmos como los de avanzar y luego retroceder para construir y reconfirmar el código, conversar y alegar con otros, una lectura que requiere del trabajo de la indagación sobre los héroes caballerescos de aquellas novelas y reconocer así la parodia sobre la historia política que propone Cervantes en su tiempo y ahora.